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Dossier IEPM/ Les ambiguïtés de l’égalité – une analyse du programme « ABCD de l’égalité »

Nous présentons ici une étude faite il y a quelques mois déjà sur le programme gouvernemental concernant l’école dit « ABCD de l’égalité ». Bien que le programme ait été officiellement revu (mais pas vraiment abrogé) par le ministère, sous la pression des familles et des associations qui l’ont combattu, il ne nous a pas semblé vain de produire ce texte resté jusqu’à ce jour non publié, et ce malgré sa longueur. Même si la polémique autour de la « théorie du genre » et des élucubrations de Judith Butler est quelque peu retombée, l’enjeu de la question demeure en effet, et il est de premier plan.

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Introduction

 

L’ « ABCD de l’égalité » est présenté par le Ministère de l’Education Nationale comme un service en ligne dédié à l’égalité à l’école qui « offre aux enseignants des outils et des ressources pour aider à la prise de conscience des préjugés et transmettre une culture de l’égalité entre les sexes ». C’est, à ce titre, appelé un “programme”. Mais c’est aussi une « démarche pédagogique conçue pour amener les élèves à réfléchir autour de certaines questions : la danse est-elle réservée aux filles ? Une femme peut-elle être pompier ? Un homme peut-il être sage-femme ? »[1]

Le sérieux avec lequel des questions aussi fondamentales sont posées peut prêter à sourire. Il est clair toutefois que le gouvernement de M. Ayrault a effectivement pris la chose très au sérieux en mettant en place ce qui est encore nommé un “dispositif expérimental” qui inclut la formation des cadres de l’Education Nationale (formateurs, inspecteurs, etc.), celle des enseignants à tous les échelons (maîtres, professeurs), l’accompagnement dans les classes de ces enseignants dans l’application du programme, le tout se devant d’être couronné par une évaluation au printemps 2014, avant sa généralisation, probablement à partir de la rentrée 2014[2]. Notre monde étant par essence changeant, l’avenir seul dira si l’actuel gouvernement de M. Valls, et ceux qui lui succèderont pérenniseront ou non ce programme, et tiendront ou non les engagements pris par celui qui l’a initié.

Il reste que, si l’ABCD de l’égalité concerne l’école, il s’inscrit dans une démarche d’ensemble, qui engageait officiellement six ministères du précédent gouvernement, et qui pose dans toute sa force la question de l’égalité. Le programme s’inscrit également dans un contexte double : d’une part, celui de la montée en puissance des revendications d’une minorité de personnes auto qualifiées par leurs moeurs homosexuelles, lesquelles sont à la tête de lobbies persévérants, et aujourd’hui puissants, et font la promotion de la « théorie du genre » ; d’autre part, celui de l’instrumentalisation de l’école au service d’un changement de la société revendiquée de manière ouverte par l’ex Ministre de l’Education, M. Peillon. De ce fait, la question s’est tout de suite posée et du rapport entre le programme ABCD de l’éducation et la « théorie du genre », et de l’importance réelle qu’il faut accorder à ce programme en apparence plutôt anodin : n’est-il pas, sous les deux rapports, une sorte de cheval de Troie au service d’une transformation révolutionnaire des moeurs et donc, à terme, de la culture ?

Rappelons que la dite théorie du genre touche à la fois à la question de l’identité personnelle et à celle de la différenciation sexuelle des individus. Au-delà de la multiplicité des discours auxquels elle donne lieu, elle se laisse aisément résumer en une thèse : l’identité sexuelle de l’individu, autrement dit sa qualité d’homme ou de femme, est, au même titre que les autres éléments constitutifs de l’identité personnelle, non une donnée de nature mais une construction sociale et culturelle. Le donné naturel (qu’il est difficile de nier entièrement) est en quelque sorte un élément accidentel, qui prend sa signification par et dans ce qu’en fait la culture, donc à travers les représentations que celle-ci véhicule de ce qu’est être homme ou être femme, représentations qui sont autant de déterminations additives contingentes. Pour autant qu’elles le sont en effet, elles apparaissent arbitraires, et au-delà tyranniques pour un individu conçu comme devant être le maître absolu de sa propre existence. Dans la perspective des auteurs de la théorie, prendre conscience que l’identité sexuelle est une détermination culturelle, sur fond d’une nature en soi indéterminée, doit permettre aux individus de retrouver la possibilité du choix, et ainsi de se libérer de cette aliénation que la société fait peser sur eux.

Sous cet aspect, la théorie en question rejoint le projet d’émancipation radicale revendiqué par M. Peillon, projet qui n’est autre que l’achèvement de la Révolution française, dans le sillage des pères de la Troisième République qui eux-mêmes se revendiquaient haut et fort les héritiers des révolutionnaires. Il s’agit là aussi de se libérer des déterminations historiques, sociales et familiales, et ainsi le point commun à ces deux visions de l’homme est cette conception d’une nature par principe indéterminée, et l’idée sophistique que la liberté personnelle, la liberté du choix personnel, suppose une telle indétermination radicale comme principe de l’être, toute détermination se devant d’être volontaire.

A ces fresques aussi grandioses qu’erronées s’opposent la modestie et – nous le vérifierons amplement – la pauvreté intellectuelle de l’ABCD de l’égalité. Ce qui ne va pas sans effet de ridicule. Mais l’analyse de ce programme montre surtout à quel point l’ABCD de l’égalité est révélateur de l’état d’esprit qui peut régner dans l’Education Nationale, bien davantage que de celui qui existe dans la société. Il dévoile littéralement les fantasmes non du corps professoral public, ce serait lui faire injure, mais d’une partie de ce corps, et, comme toujours dans ces cas, de la partie la plus engagée, la plus militante. A ce titre, il est assez édifiant, en même temps qu’inquiétant.

Mais au-delà, ce programme ne peut pas ne pas interroger notre rapport à l’égalité, l’un des principes de nos sociétés que l’on dit démocratiques. Les délires au sujet de l’égalité dont fait état la seule existence de ce programme posent inévitablement la question du partage entre le légitime et l’illégitime en la matière.

 

Telles sont les raisons majeures qui justifient que l’on s’intéresse à l’ABCD de l’égalité afin d’essayer de déterminer à quoi il faut s’en tenir à son sujet.

Or, ce programme s’insère dans une perspective de principe. Il est en effet en quelque sorte précédé d’un texte programmatique qui énonce la perspective dans laquelle il convient de le lire : la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif 2013-2018, en date du 7 février 2013[3].

Nous commençons par conséquent, dans ce qui suit, par analyser ce texte qui fournit la clef de lecture de l’ABCD de l’égalité, pour ensuite faire certaines remarques sur quelques modèles de séquences de cours donnés en ligne sur le site du Ministère, qui s’inscrivent dans le cadre de ce programme.

 

 1. Analyse du cadre politique et  des fondements idéologiques de l’ABCD pour l’égalité : la convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif

Cette convention, datée du 7 février 2013, engage six ministères : ceux de l’Education Nationale, du travail, de l’enseignement supérieur et de la recherche, des droits des femmes, de l’agriculture, et de la réussite éducative (ministère délégué). Leur nombre non négligeable est déjà un signe de l’importance accordée à la chose par le gouvernement précédent. L’ensemble est centré autour de l’éducation, et de ce qui en constitue un débouché social : le travail et l’emploi (la présence du ministère de l’agriculture s’explique certainement par le fait qu’y sont rattachés les Lycées agricoles).

Une première remarque s’impose d’emblée : il y a quelque étrangeté dans le fait que des ministères passent entre eux une convention. Ce genre d’accord se passe en effet habituellement entre parties diverses entre elles : mais des ministères sont tous des émanations de l’Etat, dans la structure juridique de notre société politique, et on ne voit pas quel sens cela a que l’Etat passe une convention avec lui-même. C’est au moins baroque, d’un point de vue juridique. Et sans doute ce caractère baroque est-il significatif de l’ensemble de la démarche engagée par cette convention.

Ceci étant, le texte est composé d’un préambule, de quatre parties, qui étudient trois axes majeurs de la convention : la culture de l’égalité, l’éducation au respect et à l’égalité entre sexes, la mixité, et finit par la présentation de sa mise en oeuvre. Suivent trois annexes qui traitent les aspects à trois des ministères : Education nationale, enseignement supérieur et agriculture. Parvus error in principio magnus est in fine : aussi nous nous attacherons avant tout à examiner le préambule, qui pose les principes de la politique définie par la convention en même temps qu’elle énonce une vision bien précise de l’école. Cette étude un peu détaillée nous permet de décrire plus brièvement les parties suivantes.

 

            1.1 Le préambule : une logique dictée par la « théorie du genre »

Le préambule de la convention se structure en trois temps : le premier énonce les “valeurs” que l’école est censée porter ; le second marque le contraste que présente le réel par rapport à ces valeurs, en commençant à en dire les causes ; le troisième généralise ces causes et en tire les conséquences sur le plan de l’action.

1.1.1        La finalité générale de l’école

L’article L. 121-1 du Code de l’éducation, qui édicte les fins assignées aux établissements d’enseignement, du primaire au supérieur, sert de point d’appui pour énoncer les valeurs qui portent la convention. Il est cité de manière tronquée, et trois points en sont retenus : 1° les écoles à tous niveaux « contribuent à favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d’orientation » ; 2° elles promeuvent le « respect des droits de la personne » ; 3° elles donnent une information sur la violence et une éducation à la sexualité.

La comparaison avec le texte complet de l’article de loi permet de se rendre compte de ce qui en est retenu, et donc omis[4]. Mais surtout le rapprochement, par le jeu de la citation, de la mixité et l’égalité d’une part avec le respect des droits, et d’autre part avec la violence et la sexualité conduit presque inévitablement à interpréter l’égalité, le respect des personnes et la violence en fonction de la question sexuelle, la dernière évoquée. Il semble en aller comme si le préambule recentrait le texte, jusqu’à un certain point, autour de la dimension sexuelle, alors que celle-ci y est comme adventice au départ, étant donné qu’elle est la dernière arrivée parmi les finalités conférées à l’école. Il est difficile de ne pas voir là une forme de subversion de l’esprit initial du texte. Mais il faut dire que le terrain était préparé en ce sens depuis 2010, avec l’introduction de l’éducation à la sexualité, qui n’a rien à faire à l’école, si du moins on entend par “sexualité” la question des moeurs sexuelles, et non seulement un cours sur la reproduction sexuée (mais alors il ne s’agit pas d’éducation, mais d’instruction).

D’une façon générale, on peut faire remarquer combien d’emblée le texte de la convention n’est pas satisfaisant, en ce qu’il suggère au moins autant qu’il énonce, ce qui ne convient pas à un texte analogue à un texte juridique. Mais le ton est donné d’emblée.

Les auteurs du préambule poursuivent avec ce qui semble être au premier abord une conséquence : « c’est bien la mission du système éducatif de faire réussir chacun et chacune, fille ou garçon, de la maternelle à l’enseignement supérieur », une proposition qui appelle quelques commentaires.

Tout d’abord, le rapport de la proposition aux points 2 & 3 qui précèdent n’est pas clair : en quoi le respect des droits et l’information sur les violences, ainsi que l’éducation à la sexualité, contribuent à cette réussite ? C’est un peu plus clair avec le point 1, pour autant que la réussite est liée au travail, d’une part, et peut sembler effective, d’un point de vue global, que si elle est égale, d’autre part. Mais surgit en fait aussitôt la tension qui régit pour une part le texte, mais, bien au-delà, notre rapport à l’égalité d’une manière générale : la tension entre l’égalité des conditions et la réussite individuelle de chacun. Sauf en effet à imaginer une société parfaitement uniforme où tout le monde ferait la même chose, ce qui est bien entendu absurde, la réussite personnelle ne peut rien être d’autre qu’une réussite différenciée, et donc inégale d’un point de vue social comme économique. Le rapport de la réussite à l’égalité n’est donc pas d’emblée évident, et le texte se garde bien de l’expliciter.

Quel sens faut-il donner, au surplus, à la réussite scolaire ? Cela signifie-t-il un diplôme pour tous ? Mais si c’est pour ne pas avoir d’emploi à la clef, comme c’est le cas trop souvent de nos jours avec le phénomène des surdiplômés chômeurs, il faut sans doute relativiser une telle réussite. Si c’est l’emploi qui est la mesure, alors la réussite ne peut être égale : car les tâches au sein de la société sont nécessairement diverses.

Au-delà, et de manière plus profonde, donner à l’école la mission de faire réussir chaque élève est liberticide. Car nul ne peut préjuger des capacités de chacun, et aucune institution ne saurait garantir la réussite de tel ou tel, sauf à concevoir les enfants et les jeunes gens comme entièrement déterminés, ce que l’expérience dément chaque jour. Mais c’est ce que la philosophie du déterminisme social qui anime la pensée socialiste s’est toujours, il est vrai, entêtée à croire. Concrètement, cela ne peut que conduire à la démagogie que nous constatons aujourd’hui, avec son nivellement des exigences, et donc à une école « fabrique de médiocres ».

 

            1.1.2 Le recentrement sur la question sexuelle

Une telle compréhension égalitaire de la mission de l’école n’est donc pas sans poser problème. Jusqu’ici, toutefois, ce problème revêt un caractère tout à fait général, et pourrait aussi bien jouer entre les individus comme tels. Mais le texte va le centrer de manière absolue sur le rapport entre sexes : « cette réussite implique que les valeurs humanistes d’égalité et de respect entre les femmes et les hommes, les filles et les garçons, soient transmises dès le plus jeune âge ». Dans l’optique du texte, donc, respect des droits de la personne et égalité jouent non entre les individus comme tels, mais entre catégories sexuées d’individus. La justification de cette optique repose sur le renvoi à deux textes : celui de la Constitution française qui assigne à la femme les mêmes droits que les hommes[5], et celui de la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes de l’ONU[6]. Le propre du texte est de faire jouer ces “valeurs” en rapport avec la réussite scolaire et, par suite, professionnelle.

Son propos est clair : il s’agit de passer d’une égalité de droits à l’égalité dans les faits, autrement dit à « l’égalité réelle » revendiquée de manière explicite à la fin du préambule (troisième temps). L’arrière-plan du texte fait donc écho à la dialectique marxiste des droits formels et des droits réels, sur fond non de lutte des classes, mais de luttes des sexes. C’est ici que se laisse lire de la manière la plus obvie l’influence de penseurs tels que Michel Foucault, selon qui la sexualité « apparaît (…) comme un point de passage particulièrement dense pour les relations de pouvoir : entre hommes et femmes, entre jeunes et vieux, entre parents et progéniture, entre éducateurs et élèves, entre prêtres et laïcs, entre une administration et une population »[7]. C’est là une interprétation de la lutte de tous contre tous en fonction du prisme de la question sexuelle, après son interprétation par Marx au prisme de la question économique, Freud, ainsi que Nietzsche étant passés par là entre temps. Manifestement la pensée qui anime les auteurs de la convention est saturée de ces conceptions et de leur anthropologie individualiste, qu’elle prend pour argent comptant. Elle y ajoute sans doute la volonté de désamorcer la violence, en s’attaquant à sa cause, c’est-à-dire en supprimant toute différence essentielle entre individus, ce qui serait en même temps le gage du plein épanouissement de ceux-ci.

C’est pourquoi on n’est guère étonné de constater que le but recherché par le texte a une coloration révolutionnaire, si on entend par là qu’est voulue une modification profonde de la société : « la présente convention est porteuse d’une vision partagée : la réussite de tous et toutes, élèves, apprentis ou étudiants, qui est au coeur de la mission du service public, suppose de créer les conditions pour que l’Ecole porte à tous les niveaux le message de l’Egalité (sic) entre les filles et les garçons et participe à modifier la division sexuée des rôles dans la société ».

Telle est la thèse du texte, si l’on peut ainsi s’exprimer : la réussite scolaire et socio-professionnelle dépend du règne de l’égalité entre les sexes et de la redistribution des rôles sociaux selon la sexualité. Ce qui signifie donc, a contrario, que l’échec des élèves est dû (sinon uniquement, du moins de manière importante, sinon principale) aux différences entre filles et garçons – car, au bout du compte, les inégalités doivent avoir un ancrage dans des différences.

 

Quel est le statut de ces différences ? Les constats développés dans le deuxième temps, à titre de preuve du décalage entre les valeurs et le réel, le font comprendre, en eux-mêmes et dans leur articulation. Ils sont au nombre de deux. Un constat plutôt objectif pour commencer : « la réussite et l’échec scolaire, la réussite et l’échec en matière d’insertion professionnelle restent des phénomènes relativement sexués » ; et un autre nettement plus subjectif sur les pratiques pédagogiques des professeurs : « la manière d’interroger, de donner la parole, de noter, de sanctionner et évidemment d’orienter révèlent des représentations profondément ancrées sur les compétences supposées des unes et des autres », ces pratiques, « le plus souvent involontaires, [ayant] des conséquences significatives sur les parcours scolaires, puis professionnels, des jeunes ».

Si le premier constat peut s’appuyer sur des statistiques factuelles, le second est par principe discutable : comment s’assurer en effet des pensées qui sont à l’origine des pratiques pédagogiques du corps enseignant ? Même sur un cas singulier, cela n’est guère aisé, et toute généralisation est à plus forte raison ici fortement hasardeuse, et d’autant plus si cette causalité est involontaire, et fait partie d’un ensemble plus vaste de « préjugés et stéréotypes sexistes, ancrés dans l’inconscient collectif ». Sur un plan intellectuel, la déduction est pour le moins aléatoire.

Or, il est clair que c’est ici l’articulation de la “preuve”. Le raisonnement consiste à suggérer – davantage qu’à affirmer de manière péremptoire, et pour cause ! – que ce sont les représentations collectives inconscientes sur les différences entre filles et garçons qui, traduites dans la pédagogie des professeurs, sont la raison de l’échec au moins relatif des individus en fonction de leur sexe, à l’école comme après dans le travail. La réponse logique au problème est la lutte contre les “préjugés sexistes”, soit l’application du thème rebattu de la lutte contre des représentations faussées du réel à la question de la différence sexuelle : nous sommes bien aux prises avec la théorie du genre, et on n’est pas étonné de voir affirmé un peu plus bas que « les savoirs scientifiques issus des recherches sur le genre, les inégalités et les stéréotypes doivent nourrir les politiques publiques mises en place pour assurer l’égalité effective entre filles et garçons, femmes et hommes ».

 

Quelques remarques pour conclure ce premier moment de notre étude.

1° Le préambule tend à réduire la problématique de l’échec scolaire à la question des représentations de genre. En dehors même du caractère discutable de cette notion de genre, une telle étiologie de l’échec est en soi aberrante. Sa pauvreté intellectuelle est patente, pour peu que l’on revienne au réel, et que l’on affronte de manière sérieuse la question de l’échec scolaire. Ainsi, rien n’est dit des programmes scolaires ni des méthodes d’apprentissage, dont l’impact sur la déculturation des enfants de notre pays est sans discussion possible bien plus grand.

Son caractère arbitraire ne l’est pas moins. Il suffit de remarquer que les auteurs du préambule n’évitent pas une contradiction : car le soit disant sexisme et la violence dont il serait porteur sont censés, dans cette optique dictée par le féminisme, défavoriser par principe les filles ; or celles-ci, le préambule le souligne, réussissent en moyenne mieux à l’école que les garçons. C’est seulement après, dans le passage des études secondaires aux études supérieures et aux métiers, que les jeunes femmes se retrouvent défavorisées. Mais en admettant le constat (ce qui suppose une certaine échelle de valeurs concernant la réussite, laquelle mériterait assurément discussion), comment expliquer que la violence sexiste à l’école opère avec un temps de retard, en quelque sorte ? Pourquoi ne joue-t-elle pas durant le temps de l’école, où le confinement mixte des élèves est plus important, et joue-t-elle ensuite, alors que ce confinement est moindre, le rapport à la classe étant moins contraignant en règle générale dans le supérieur ? Que l’on sache, ce n’est malgré tout pas dans les Universités ou les Grandes Ecoles que les violences de type scolaire sont le plus à déplorer.

2° Quelles sont les injustices dont seraient victimes les filles devenues jeunes femmes ? Le texte n’en énumère que deux : la restriction des choix d’orientation, qui joue aussi, relativement, pour les garçons, qui est donc sexuée, mais en défaveur globalement des filles, et le taux d’inscription moindre dans les filières prestigieuses (grandes écoles). C’est tout. Même si, au-delà, c’est l’accès aux carrières prestigieuses qui est en jeu, c’est peu. On connaît injustice plus flagrante. Tout ceci n’a aucun sens, en tout cas, en dehors de la perspective d’une réussite purement individuelle, et même individualiste : c’est sans doute pourquoi, du reste, le terme d’injustice est soigneusement évité. Il permet moins aisément de tricher. Le fond du problème, pour les auteurs, est en fait l’ouverture des possibilités de choix de l’individu par la lutte contre ses auto limitations, lesquelles sont dues à l’intériorisation par les individus d’un rôle social prédéterminé par les représentations collectives. C’est sur ce fond là que prend sens la question de la violence, et l’assimilation, tacite mais palpable, de la “discrimination” à une forme de violence. On a affaire à une application aux affaires morales du principe spinoziste selon lequel la détermination est une négation, ou une limitation. Ce qui suppose de poser que par principe l’homme est un être en soi indéterminé, et que là se situe sa liberté. Tout le reste n’est qu’ajout accidentel, et pour autant que ce n’est pas choisi, proprement tyrannique. Le caractère matérialiste de cette pensée est manifeste.

3° Enfin, que vient faire « l’éducation à la sexualité » dans cette affaire ? A part s’il faut entendre par sexualité la différence sexuelle, ce qui n’est pas le sens courant du terme, on ne le voit pas a priori : car quel est le rapport entre le respect dû aux femmes, et l’acceptation d’une plus grande présence des femmes dans les hautes fonctions sociales, et ce qui a trait à l’amour physique et à la reproduction ? Sauf à faire des moeurs sexuelles le lieu des déterminations essentielles pour l’individu. Deux lectures sont possibles. Une lecture sociale, qui verrait dans l’enfantement et la maternité le risque d’un retrait des femmes dans la vie familiale et privée. Et une lecture plus essentielle, liée effectivement à la théorie du genre, et qui voit dans la question sexuelle en quelque sorte la clef de l’existence individuelle, et donc le lieu où se joue par excellence la liberté de l’individu. En quelque sorte, donner au libertinage une signification anthropologique radicale, bien au-delà des simples considérations morales. C’est-à-dire assigner aux moeurs sexuelles débridées de notre époque le sens d’une sorte de révélation de la nature humaine profonde, comme en soi indifférenciée, non finalisée en matière sexuelle par l’enfantement, etc.

Il va de soi que le préambule laisse ce point dans une indétermination complète, se prêtant ainsi à toutes les interprétations. Tout le spectre des féminismes, des plus anodins aux plus délirants, peut s’y retrouver.

 

Où l’on voit qu’en une page beaucoup de choses sont dites, ou plus exactement suggérées. Car le propre de ce texte est d’être dans le tacite quant aux implications profondes de ce qu’il dit. Mais le plus désagréable est le sentiment qu’éprouve le lecteur d’une instrumentalisation de l’école et de la question lancinante de l’échec scolaire par des considérations qui n’ont aucun rapport à la chose.

Comment, à partir de ces indications générales, fait-on pour rejoindre l’égalité réelle ? Trois axes d’action sont dessinés par le texte de la convention.

 

            1.2 Les trois axes d’action :

Chacun de ces axes est un catalogue de mesures plus ou moins pratiques, précédé de quelques remarques d’ensemble. Nous en retenons ce qui nous a semblé le plus significatif.

1/ Le premier est d’ « acquérir et transmettre une culture de l’égalité entre les sexes », par quoi, ironie, on admet de manière implicite que dès lors qu’il y a une culture, celle-ci implique une transmission, et donc l’invention d’une tradition. Douze points sont énumérés qui doivent venir structurer cette action.

Parmi ces douze points, on peut retenir les suivants :

+ un plan spécifique pour l’école primaire (point n°1 – certainement l’ABCD pour l’égalité, mais il n’est pas nommé comme tel) ;

+ un bilan du traitement de l’égalité dans les programmes scolaires actuels, ce qui est un appel assez clair à les réécrire au moins en partie en fonction non de critères de savoir, mais de critères qu’il faut bien nommer purement idéologiques d’égalité, et se prolonge donc de manière logique en une refonte des manuels (points n°4 & 8) ;

+ le don « aux élèves et étudiants [des] outils nécessaires pour mieux appréhender le traitement du genre dans les médias » (n°9) ;

+ la vulgarisation et la diffusion des recherches sur le genre (n°11) ;

+ la formation des enseignants à déconstruire les stéréotypes, etc. – autrement dit, une forme de rééducation des enseignants, avec extension aux formateurs.

Le reste est de l’ordre de mesures plus directement pratiques.

 

Ces quelques points confirment de manière claire l’emprise de la théorie du genre sur cette réflexion. Le but recherché est bien d’inscrire la théorie dans le réel, c’est-à-dire dans l’esprit des enfants, et, pour ce faire, de leurs enseignants.

 

            2/ Le second axe concerne « l’éducation au respect mutuel et à l’égalité homme femme ». Cet axe repose sur deux principes, nécessaires à titre de condition : « la reconnaissance et le respect de la dignité de la personne », et « l’interdiction absolue des atteintes à autrui ». On retrouve dans le premier principe le vocabulaire kantien qui informe tout le discours contemporain en la matière, avec toute l’ambiguïté de cette notion de « dignité de la personne », qui servira, selon les cas, à défendre la vie de l’embryon comme tel comportement, au nom de l’autonomie et de la liberté individuelle de choix. La même remarque vaut pour le second principe : qu’est-ce qui entre dans les limites des « atteintes à autrui », dès lors qu’on ne restreint pas celles-ci à des atteintes physiques ? La suite du paragraphe se charge d’éclairer le propos.

En effet, est mise au premier plan de cette action « l’éducation à la sexualité ». Faisons remarquer que la notion de sexualité n’est toujours pas définie par les auteurs : manifestement, il faut entendre par là les moeurs sexuelles. Il est précisé que la sexualité contribue à la formation à l’égalité « dans sa dimension individuelle comme dans son inscription sociale ». L’importance de cette “éducation” tient à ce qu’elle est constitutive d’une politique prophylactique. Elle est légitimée parce qu’elle permet de s’opposer aux violences sexuelles de tous ordres, y compris la pornographie, et de lutter contre le sexisme et “l’homophobie”.

En clair, et étant donné que la lutte contre la pornographie relève d’une mauvaise plaisanterie hypocrite dans le contexte social actuel, il s’agit d’éduquer à la sexualité pour lutter contre les inégalités et les stéréotypes qui les conforteraient, en luttant, concrètement, contre le Sida et contre l’ “homophobie”. Celle-ci ne doit pas être confondue le mépris envers les personnes à moeurs homosexuelles, car elle amalgame le respect envers la personne et le respect envers ses actes, ce qui vise à discréditer tout jugement moral. Quant à la lutte contre le Sida, on en sait l’importance toute particulière pour les milieux homosexuels, tant du point de vue de la santé elle-même, que du point de vue du discrédit potentiel que cette maladie pourrait contribuer à jeter sur les moeurs homosexuelles, du fait de l’imprégnation relativement plus forte qu’en subissent ces milieux. (De fait, on peut soupçonner qu’une part non négligeable des efforts de propagande déployés pour faire croire que la question n’avait rien de moral, était destinée à protéger la communauté homosexuelle de tout blâme.) Mais l’essentiel reste que ce que le texte met sous le vocable de « dignité de la personne » humaine se ramène à ces deux chefs : lutte contre le Sida et lutte contre le discrédit des moeurs homosexuelles. On admettra que c’est réduire la personne et sa dignité à peu de choses.

Quant aux dix-huit mesures concrètes destinées à rendre ces luttes effectives, elles ne présentent qu’un aspect technique, et sont de peu d’intérêt, à l’exception de la septième, qui concerne les bourses d’étude sur les questions de violence, qui doivent prendre « en compte la part des violences à raison du genre », et de la douzième, qui concerne l’éducation à la sexualité elle-même et évoque « la prévention des discriminations en raison de l’orientation sexuelle ou de l’identité de genre » : ce sont ici les seules mentions explicites de la théorie du genre, alors même qu’elle imprègne de manière évidente tout le propos. Nous pouvons témoigner que ces directives, concernant les bourses d’étude, sont déjà largement appliquées dans des structures publiques telles que l’EHESS, par exemple.

 

Ce qui est remarquable ici, au final, c’est une fois encore une forme d’instrumentalisation de principes de morale au bénéfice d’une seule question, les moeurs sexuelles, et en particulier sans doute (car là encore, le texte joue avec l’implicite) des moeurs homosexuelles. C’est l’un des passages où la question de l’homosexualité affleure le plus.

 

3/Le troisième volet, qui concerne « la mixité des filières de formation à tous les niveaux d’étude », a pour but premier d’aller contre l’interprétation des différences entre filles et garçons comme naturelles, et donc du fondement naturel de la répartition des rôles sociaux entre les sexes. En cela, rien de vraiment spécifique.

Il n’y a rien non plus de particulièrement remarquable dans les directives concrètes avancées, sinon, de manière plus anecdotique, la remise au goût du jour d’une revendication de Mai 68, si l’on ne s’abuse, à savoir la mixité dans les internats.

 

De même, rien de remarquable dans le dernier volet, qui concerne la mise en oeuvre de la convention.

 

En conclusion, il apparaît de façon claire que la dite théorie du genre innerve de part en part le texte, même si les rédacteurs se sont efforcés, semble-t-il, d’avancer jusqu’à un certain point masqués.

 

Terminons en évoquant l’annexe numéro 1, celle de l’Education Nationale, qui décline de manière spécifique cette mise en oeuvre pour l’école, et confirme notamment qu’elle consiste, parmi d’autres choses, dans l’élaboration du « programme expérimental ABCD de l’égalité, qui introduit la thématique de l’égalité entre les filles et les garçons dans les curricula et dans la formation des enseignants » (§ 1.3).

Le soubassement doctrinal de ce programme est donc clair. Les protestations selon lesquelles il n’a rien à voir avec la théorie du genre, censée ne pas exister du reste en dehors de l’esprit de ses opposants, sont tout simplement des dénégations mensongères.

 

En conclusion de cette analyse de la convention interministérielle, on peut faire les remarques suivantes.

1° Le fait que la « théorie du genre » imprègne la pensée exprimée dans ce texte est évident, même s’il n’y en a pas une expression explicite développée, et même si, à plus forte raison, le texte évite toutes les considérations théoriques outrancières sur la nature sexuellement indéterminée de l’homme, autrement dit sur sa nature d’androgyne, selon cette théorie.

2° L’investissement du gouvernement dans cette question apparaît de manière évidente comme tout à fait hors de proportion. En admettant même qu’il y ait un problème réel, et non purement artificiel, ce qui à tout le moins est discutable, il en va comme si le problème était de tout premier ordre : ce qui est tout simplement ridicule, en soi, et encore davantage lorsqu’on ramène la chose à l’état actuel du pays. Bien plus qu’une question réelle, cette disproportion laisse transparaître l’état d’esprit des rédacteurs du texte, leurs conceptions et des rapports entre sexes, et de la société actuelle : soit, pour tout dire, leurs fantasmes.

L’examen de quelques échantillons de quelques séquences types de l’ABCD, donnés comme modèles pour les enseignants, permet de confirmer amplement cette conclusion.

 

2. Quelques échantillons du programme de l’ABCD

 

L’ABCD étant un programme transversal, il concerne a priori l’ensemble des disciplines scolaires. Parmi les exemples de séquences de cours préparés par présentés comme modèles ressortent toutefois avant tout les disciplines des arts visuels et histoire de l’art, de la littérature et de l’éducation physique et sportive[8]. Nous avons choisi quelques fiches dans chacune. En général chacun serait exploitable dans les divers cycles de la scolarité, selon des degrés d’approfondissement divers selon les âges bien entendu.

D’une manière générale, on constate que ces exemples de séquences de cours abordent la question de l’égalité d’une manière plutôt indirecte. L’accent est mis sur la représentation des personnes de sexe différent et de leur rôle au sein de la société. La part faite aux lieux communs n’est pas mince, c’est le moins qu’on puisse dire, et ainsi ces séquences sont bien plus révélatrices de l’état d’esprit de leurs auteurs que de l’état de la société et des rapports effectifs entre sexes aujourd’hui. Enfin, on retrouve le sentiment désagréable d’une instrumentalisation de faits en eux-mêmes intéressants, d’œuvres, artistiques ou autres, de valeur, au profit d’une thèse qui, elle, n’en a aucune. L’ensemble atteste d’une réelle indigence intellectuelle.

 

2.1              Arts visuels et représentation des différences sexuelles : entre indifférenciation et oppression des femmes

Un premier exemple est la séquence consacrée par Astrid de la Motte au tableau d’Auguste Renoir, Madame Charpentier et ses enfants. Le tableau est choisi notamment parce que les enfants en question sont un garçon et une fille, en bas âge, qu’ils sont habillés de la même manière, en une tenue que nous dirions spontanément aujourd’hui de fille, et qu’il est pour ainsi dire impossible au premier abord de voir que le plus jeune est un garçon. Le but principal de la séquence est de montrer la relativité de la mode en général, et plus exactement le fait qu’au XIXème siècle l’habillement des garçons et des filles n’était pas différencié jusque vers 6 ou 7 ans, et à travers cela, de bousculer les “stéréotypes” des enfants d’aujourd’hui, habitués à des distinctions nettes en ce domaine dès le plus jeune âge. Parmi d’autres documents iconographiques, des photographies du prince impérial Louis-Napoléon Bonaparte (le fils de Napoléon III) à 4, 6 et 7 ans montrent l’évolution de l’habillement avec l’âge, le tout jeune garçon ressemblant à une petite fille. D’autres présentent des figures du féminisme de l’époque, comme l’américaine Amélia Bloomer qui a contribué à faire évoluer la mode féminine, évolution qui conduira au port du pantalon par les femmes, etc.

De soi, une telle séquence n’est pas dénuée d’intérêt : montrer la relativité de la mode, des représentations de l’enfant, etc., sans être essentiel, peut en effet être à la fois amusant et instructif pour des enfants. C’est sans doute une manière concrète d’appréhender la réalité de l’histoire humaine, c’est-à-dire du changement des us et coutumes.

Toutefois, la conclusion de la séquence accouche d’une souris : les élèves n’auront pas attendu le cours pour savoir que les filles ont le droit de mettre et mettent effectivement des pantalons… Surtout, l’insistance est mise sur le scandale provoqué par les premières femmes qui ont osé s’affranchir de la robe ou de la jupe, etc., bref sur la subversion, sans que soit interrogé le regard des femmes en général, sans que soit souligné le caractère particulier d’une Amélia Bloome, par exemple. On peut se demander pourquoi il n’y a pas eu dans le passé (avant le XIXème siècle) de tels cas ? Ou, s’il y en a eu, pourquoi on n’en parle pas ? Cette subversion, c’est en fait la mise en avant de l’individu, qui, de manière paradoxale, finit par imposer sa norme. C’est peut-être là le point le plus intéressant dans ces débuts du féminisme : la subversion est toujours douteuse, car elle devient une nouvelle norme.

On peut aussi remarquer que le choix du vêtement est un choix facile, les évolutions de la mode étant évidentes. Celui de jeunes enfants aussi, puisqu’ils sont à l’âge où l’indifférenciation morphologique est la plus forte. Il est évident que cela ne prouve rien d’une quelconque relativité de l’identité sexuelle. Seulement que les us et les coutumes changent et sont donc variables. Mais la présentation faite confine à une certaine malhonnêteté dans la mesure où le pourquoi de ces changements n’est pas questionné.

En résumé, le sujet est en soi intéressant, mais la présentation faite est partielle et partiale : au service d’une thèse, laquelle n’est pas jamais formulée de manière claire du reste. Il est facile par suite de récuser toute interprétation en fonction de la théorie du genre, puisque de fait celle-ci n’est jamais mentionnée. On est dans le tacite ; la suggestion.

 

D’autres fiches dans la même discipline, et de la part du même auteur, confirment ces conclusions. Par exemple celle sur la peintre Berthe Morisot, qui s’intéresse, parmi d’autres choses, au corset, symbole par excellence de l’oppression féminine au XIXème siècle, ce qui constitue la thématique générale de la fiche : s’il y est dit quand le port du corset a été abandonné définitivement, il n’est par contre pas dit quand il a commencé, ni pour quelles raisons cette mode est venue à s’imposer. On remarque même une contre vérité patente, lorsque l’auteur affirme que « c’était la mode de l’époque pour toutes les femmes », alors que cela n’était le cas que dans un milieu social donné : que l’on sache, les paysannes ne portaient pas le corset, et la France du XIXème siècle était encore un pays rural. Les ouvrières non plus, du reste. L’information est donc tronquée et orientée. L’ensemble fait la part belle aux lieux communs féministes.

 

2.2              Littérature : parodie et stéréotypes

Une fiche de lecture en deux volets est présentée sur le thème de la figure de la belle, par trois auteurs (pas moins !) : Françoise Lagarde, Françoise Rouyer-Marie, & Marie-Claude Javerzat. Dans le premier volet sont évoquées des généralités autour de la littérature notamment de contes, et autour de figures archétypales telles que celles de la princesse et du chevalier. Le second volet est, quant à lui, consacré à l’analyse d’une oeuvre récente pour la jeunesse, Prince & Dragon, d’Anne Jonas. Faute d’avoir lu l’ouvrage, nous ne saurions nous prononcer sur sa valeur, mais on peut faire remarquer qu’il est typique d’une littérature parodique qui abonde dans la production littéraire contemporaine à destination des jeunes.

La fiche fait ressortir le caractère ambivalent des contes et autres textes littéraires classiques : ils sont à la fois structurants pour les jeunes (les auteurs n’osent pas s’élever contre l’orthodoxie sur le sujet, découlant des études de Bettelheim…), mais en même temps pourvoyeurs de stéréotypes. On passe, en résumé, de l’archétype au stéréotype. Par voie de conséquence, l’essentiel du propos consiste à s’efforcer de développer un regard critique aux enfants sur les rôles et les caractères respectifs des personnages masculins et féminins dans la littérature, par mise en regard des textes classiques et des versions parodiques contemporaines de ces textes, ou du moins des situations et des personnages qui y sont développés, dans le but explicite, notamment, de dépasser les stéréotypes de genre » (p. 4 du premier volet). Le tout est passablement compliqué, et appelle quelques remarques.

Le seul point vraiment intéressant est ici en fait très général : il concerne le rôle octroyé à la parodie dans l’éducation des enfants. A la parodie, et donc à l’ironie critique, de fait inculquées aux enfants dès leur plus jeune âge. Il y aurait à s’interroger sur cela, et d’autant plus que c’est une pratique qui peut toucher aussi l’éducation au sein de la famille, non seulement parce que les ouvrages destinés à la jeunesse jouent beaucoup de ce registre, mais au-delà parce que c’est un trait qui caractérise notre culture moderne, et donc imprègne nos esprits, et dont il n’est pas sûr que tous les éducateurs aient vraiment conscience ni qu’ils y échappent. Qu’on le veuille ou non, nous sommes les héritiers des romantiques. Or, le risque d’inculquer cet esprit aux enfants dès le plus jeune âge est d’en faire, si l’on peut ainsi dire, des romantiques sans références classiques à critiquer. Autrement dit, de leur refuser des modèles du beau, du bien et du vrai, sans lesquels on voit mal comment ils pourraient se structurer en profondeur. Le risque d’une approche critique prématurée est de développer l’idée que tout peut être critiqué, que rien ne vaut de manière absolue. C’est, autrement dit, d’inculquer un esprit nihiliste. Une culture ne peut pas être en soi ironique, car l’ironie sape et ne construit pas. Socrate marque sans aucun doute un progrès dans la philosophie, mais Socrate intervient après une série de philosophes et de savants qui ont posé les fondements des mathématiques, de la physique et de la métaphysique. Et si Socrate marque un progrès, c’est aussi parce que Platon et Aristote ont su dépasser son ironie pour concevoir de nouvelles synthèses – sans compter que Socrate lui-même ne peut être réduit à sa célèbre ironie. Cette analogie avec un paradigme de notre civilisation peut aussi nous rappeler à une comparaison entre notre école et celle des anciens Grecs, et avant tout dans le rapport aux modèles.

Il se confirme ainsi que la question de l’égalité est abordée de biais, par le jeu sur les représentations, et selon une perspective imprégnée de “déconstruction” à la mode de Derrida, déconstruction dont la théorie du genre n’est qu’une variante. Il s’agit fondamentalement d’empêcher la cristallisation de modèles auxquels l’enfant puisse s’identifier, sous prétexte de leur arbitraire. Et ainsi, au bout du compte, d’empêcher le processus de développement d’une véritable culture.

 

2.3              Education physique et sportive :

La question de l’égalité entre filles et garçons revient au premier plan dans les fiches d’EPS, en même temps que l’expression des obsessions des auteurs se fait plus explicite.

Les fiches présentées en exemple sont au nombre de quatre, avec une introduction, un débat sur l’égalité dans le sport, et deux activités (la réalisation d’un exploit avec un ballon ou un ruban, et une danse sur le thème du petit chaperon rouge). L’auteur est Claire Pontais (aidée pour le débat de Philippe Delamarre). Le débat et les activités sont insignifiants (ramenés au contexte), aussi nous intéresserons nous surtout à l’introduction, qui part de l’affirmation que la mixité est insuffisante à assurer l’égalité véritable entre filles et garçons, ni à lutter contre les stéréotypes, pour développer un ensemble de réflexions sur le rapport des filles au sport notamment.

C’est ici que le texte est intéressant en ce qu’il atteste vraiment des préjugés de l’auteur. En effet, on y apprend que les « femmes restent encore majoritairement en dehors de la sphère sportive », parce qu’on leur répète « depuis le XIXème siècle qu’elles ne sont pas faites pour la compétition » (p. 1). Sans être un grand adepte des retransmissions sportives à la télévision, et encore moins des stades quels qu’ils soient, nous devons avouer que ce fait nous avait jusqu’ici échappé. Nous croyions, naïvement sans doute, qu’il existe des joueuses de tennis de haute compétition, de même que des basketteuses, des volleyeuses ou des handballeuses. Certes, le football comme le rugby féminin n’ont pas les honneurs des journalistes, mais il nous a semblé que cela existait ; et de même pour le ski, la natation, le vélo, et tant d’autres disciplines sportives pratiquées par les femmes de manière socialement significative. Bref, cette affirmation est un mensonge pur et simple.

Mais l’auteur poursuit en laissant entendre que les filles n’osent pas aller dans un club de sport, ou jouer au volley sur la plage, ou encore « aller nager avec ses copines ou ses enfants à la piscine » (p. 2) : en clair, elles sont inhibées, par complexe d’infériorité entretenu par le sexisme de la société. Ceci parce que, enfants, « on a autorisé un garçon à être “casse-cou” quand on a incité sa soeur à la prudence » (p. 2). Nous ignorons si l’auteur est mère de famille, et si c’est le cas, si elle a des enfants des deux sexes, mais enfin il lui suffit d’aller un jour, par curiosité, dans une aire de jeu pour enfants observer le comportement des filles et des garçons pour vérifier la stupidité de telles affirmations. Les filles ne sont certes pas les dernières à prendre des risques ! Nous ne pouvons pas tout citer, mais l’ensemble du texte est du même acabit : un ramassis de niaiseries.

Sur un autre plan, on peut aussi noter l’opposition que fait l’auteur entre l’école et la société, « les pratiques hors de l’école reproduis[ant] majoritairement les modèles culturels traditionnels » (p. 2). D’où la conséquence : la pratique du sport, spécifiquement à l’école, devant « faire accéder la majorité des garçons à plus d’esthétisme et la majorité des filles à plus de prise de risques pour permettre la rencontre, la compréhension et une construction identitaire dégagées des normes culturelles dominantes » (p. 3 – nous soulignons). L’auteur va même jusqu’à affirmer qu’il faut aller à l’encontre des goûts des enfants : « va-t-on laisser les enfants renforcer les stéréotypes sexués en les laissant choisir ce qu’ils ou elles préfèrent ? » (p. 3). Il est inutile de souligner à quel point faire de cette position un principe entraînerait sur une pente pour le moins glissante : il s’agit ni plus ni moins de dire à l’enfant que ses préférences spontanées sont mauvaises, et de réformer ses goûts. Certes, on peut toujours dire que l’éducation, correctement entendue, ne fait pas autre chose en s’efforçant d’élever le sens esthétique ou moral de l’enfant. Mais elle ne peut le faire de manière légitime en dénigrant les préférences natives des enfants, à partir desquelles il faut travailler pour conduire à les faire s’épanouir, voire à les dépasser. Mais vouloir les contrecarrer, c’est comme scier la branche sur laquelle on est assis. C’est pédagogiquement stupide, pour ne pas dire davantage, car cela ne peut qu’entraîner une déstabilisation de l’enfant, une perte de confiance en lui-même préjudiciable à son éducation. Pour aller plus loin, encore faut-il être quelque part.

Qui plus est, faire dépendre les préférences spontanées des représentations sexuées est une assertion insondable : comme s’il pouvait y avoir une corrélation simple entre les deux ! Sans faire de procès d’intention à l’auteur, la phrase est au moins très maladroite. Elle est surtout bête. Mais elle révèle, comme tout ce qui précède, l’imprégnation de l’esprit de son auteur par ce pansexualisme qui marque la théorie du genre.

On pourrait enfin s’interroger encore sur la volonté presque obsessionnelle de l’auteur de faire entrer les filles pleinement dans le monde de la compétition via le sport. N’y aurait-il pas là un reflet de l’évolution individualiste de nos sociétés, qui fait que l’on ne sent exister, pour ainsi dire, que par et dans l’opposition aux autres ? Les femmes, privées de compétition, seraient alors privées de vie sociale, au même titre que celles qui n’ont pas de métier socialement reconnu, le monde du travail étant un autre lieu de socialisation vécue sur le monde de la compétition. Ce qui permet d’asséner cette contre vérité affligeante consistant à dire que dans le passé les femmes ne travaillaient pas. Décidément, la logique de Hobbes est implacable : individualisme et affrontement mutuel sont inséparables, de telle sorte qu’il faut celui-ci pour faire advenir celui-là.

Ce bref examen de quelques exemples de l’ABCD de l’égalité suffit pour attester à quel point, en effet, ce programme est saturé de la pensée qui informe la théorie du genre.

 

Conclusion

 

Quelques remarques s’imposent pour conclure.

Premièrement, notre analyse confirme de manière assez claire que le programme ABCD de l’égalité est le fruit d’une pensée idéologique. Par quoi nous entendons une pensée qui part d’une représentation a priori du réel, en l’occurrence les rapports entre hommes et femmes, pour constater que le monde empirique n’y correspond pas, et pour s’efforcer par suite de l’y faire correspondre. Qui plus est, cette conception a priori est en l’état un pur fantasme. On doit pouvoir faire usage de ce terme venu de la psychanalyse, car l’obsession sexualiste des auteurs, tant de la convention pour le gouvernement, que des fiches modèles pour les professeurs, ressortit de manière obvie de passions qui n’ont que peu à voir avec une analyse vraiment rationnelle des choses.

Deuxièmement, le caractère nihiliste de l’entreprise dans son principe contraste avec son caractère pratiquement anodin dans les faits. Justifions ce jugement radical. L’entreprise est en effet nihiliste en ce double sens qu’elle est une entreprise de déstabilisation des enfants, qui ne pourrait, si elle était efficace, que produire des dégâts importants dans leur structuration psychologique et morale, et qu’elle est purement critique, sans aucune contrepartie positive. On critique sans édifier par ailleurs ; donc on détruit. C’est proprement pervers, en soi, et plus encore pour des enfants en pleine maturation, et qui ont donc besoin précisément du contraire. Il reste qu’au vu de la nullité intellectuelle des exemples donnés, on a tout lieu de penser que les dégâts seront relatifs. Nous ne voulons apparaître démesurément optimistes, mais outre le fait qu’une telle réforme sera à son tour très certainement engloutie dans les sables mouvants de l’administration de l’Education Nationale, on peut être sceptique sur ses effets concrets.

Cela ne doit pas empêcher de dénoncer sans relâche un tel programme, qui est d’autant plus scandaleux qu’il s’inscrit dans un contexte de profonde dépression de l’école publique en France, et que, perdant son temps à ces inepties, on ne le consacre pas à s’attaquer aux problèmes bien réels de l’instruction. Il n’y a pas de signe plus clair de l’état de démagogie profonde dans lequel est tombé l’enseignement public dans notre pays.

 

 

Guilhem Golfin,

13 mai 2014



[4] Voici la version complète et actuelle de l’article : Article L121-1 Modifié par LOI n°2013-595 du 8 juillet 2013 – art. 10 : « Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’enseignement supérieur sont chargés de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail. Ils contribuent à favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d’orientation. Ils concourent à l’éducation à la responsabilité civique et participent à la prévention de la délinquance. Ils assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu’à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte. Ils dispensent une formation adaptée dans ses contenus et ses méthodes aux évolutions économiques, sociales et culturelles du pays et de son environnement européen et international. Cette formation peut comprendre un enseignement, à tous les niveaux, de langues et cultures régionales. L’éducation artistique et culturelle ainsi que l’éducation physique et sportive concourent directement à la formation de tous les élèves. Dans l’enseignement supérieur, des activités physiques et sportives sont proposées aux étudiants. Les écoles, les collèges et les lycées assurent une mission d’information sur les violences et une éducation à la sexualité. » – Le site officiel Légifrance donne les différentes version du texte depuis l’année 2000 : les indications sur la mixité et l’égalité étaient alors déjà présentes, mais la précision concernant l’orientation date de 2005 ; celles sur le respect des droits des personnes étaient déjà mentionnées ; celles sur l’information sur les violences et l’éducation à la sexualité (dont le rapprochement en une même phrase n’est sans doute pas anodin) datent par contre de 2010.

[5] Sans doute les auteurs renvoient-ils au premier article du Préambule de la Constitution de 1946, préambule repris comme texte de référence en 1958, après la Déclaration de 1789 : « La loi garantit à la femme, dans tous les domaines, des droits égaux à ceux de l’homme » (cf. Les constitutions de la France depuis 1789, GF, 1995, p. 389).

[6] Déclaration du 18 décembre 1979, entrée en vigueur le 3 septembre 1981, après avoir été ratifiéepar vingt pays, dont la France. Cf. http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/text/fconvention.htm

[7] Foucault Michel, Histoire de la sexualité I. La volonté de savoir, Paris, Gallimard, 2005 [1976], p. 136.

[8] On peut retrouver ces séquences à l’adresse électronique suivante : http://www.cndp.fr/ABCD-de-l-egalite/accueil.html. Comme il serait fastidieux de faire une analyse de détail de chacune, et que nous ne pouvons donc qu’en résumer le propos général pour en tirer nos conclusions, nous y renvoyons pour une plus grande intelligibilité du propos.

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